شأن عقلانیت در دین و تمدن اسلام چیست؟ این پرسش جان والبریج اسلام‌شناس و ایران‌شناس در کتاب خدا و منطق در اسلام: خلافت عقل (1) است که در نوشتۀ حاضر گزارشی از آن می‌آید همراه بعضی نکات و ملاحظات.
والبریج استاد زبانها و فرهنگهای خاور نزدیک در دانشگاه ایندیاناست. از کارهای او کتابی است دربارۀ سهروردی(2) ، همچنین ترجمۀ انگلیسی حکمۀ الاشراق سهروردی (همراه مرحوم دکتر حسین ضیایی) و ترجمۀ نوشته‌هایی از جبران خلیل جبران از عربی به انگلیسی(3) . از میان آثار او کتابش دربارۀ قطب‌الدین شیرازی (4)، فیلسوف اشراقی، و مقاله‌ای دربارۀ نوروز به فارسی ترجمه شده‌است(5) .
خدا و منطق در اسلام که در سال 2011 منتشر شده‌است موضوع و زمینه‌ای فراگیرتر از کارهای قبلی والبریج دارد. او تألیف این کتاب را ناشی از پژوهشهایش در کشورهای پاکستان و ترکیه معرفی می‌کند؛ او در پاکستان دربارۀ سهم منطق در آموزش تحقیقاتی کرده بوده‌است و در ترکیه دربارۀ ارتباط علم و پزشکی جهان اسلام با فلسفه. منطق و علوم طبیعی به علاوۀ فقه و حدیث و کلام، فلسفه و عرفان، تعلیم و تربیت و تاریخ اجتماعی سرزمینهای اسلامی از جمله حوزه‌هایی است که او در این کتاب بررسی کردهاست تا به پرسش شأن عقل در اسلام پاسخ دهد. نظر او این است که اسلام دینی خردستیز نیست و تمدن اسلامی بر مبنای عقلانیت تکوین یافته‌است، عقلانیتی البته مدرسی یا «اسکولاستیک».
در کتاب خدا و منطق در اسلام تأکید بر این است که هرچند اساس اسلام یعنی وحی ذاتاً ورای طور عقل است، مسلمانان از صدر اسلام تا آغاز عصر جدید معمولاً از ابزار عقل برای توضیح وحی استفاده کرده‌اند. والبریج تعبیر «خلافت عقل» را در عنوان فرعی کتاب برای نشان دادن نسبت عقل و وحی انتخاب کردهاست: زندگی مسلمانان تحت فرمانروایی عقلِ مقید به وحی بوده‌است. به اعتقاد او به‌رغم ظهور بنیادگرایی در میان گروهی از مسلمانان معاصر، منابع حیات عقلی در اسلام همچنان باقی است و وجه شاخص تمدن اسلامی آینده می‌تواند رجوع به عقل‌گرایی باشد.
دو فصل نخست کتاب (فصل اول: «تکوین سنت عقلانی در اسلام»، شامل پنج بخش؛ فصل دوم: «منطق، آموزش، تردید»، شامل بخشهای ششم تا هشتم) وصف جنبه‌های مختلف مسئلۀ عقلانیت و عرضۀ شواهد برای دعوی عقلانی بودن اسلام است. فصل پایانی (فصل سوم: «سقوط و آیندۀ عقل‌گرایی اسلامی»، شامل بخشهای نهم و دهم) روایتی از زوال سنت عقلانی اسلام در میان مسلمانان عصر حاضر است.
در مقدمۀ کتاب، تصویری می‌آید از جهانِ فکریِ اسلامِ مدرسی. فضایی موقر و متأملانه که تجسم مادی آن کتابهای حجیم با جلدهای مذهّب آراسته است. اما اسلامِ «فناتیک» امروز تصویر دیگری را نشان می‌دهد که نسبتی با عقلانیت ندارد و این پرسش را پیش آورده‌است که آیا عامل خردستیزی هواداران اسلام در خود این دین نیست.
این پرسش در بخش یکم تقریر می‌شود: «مسئلۀ عقل در اسلام: آیا اسلام دین و تمدنی غیرعقلانی است؟». نویسنده از جنبه‌های غیر عقلانی اسلام نام می‌برد، از جمله روایت سلفیان از اسلام (هر چند بنیادگرایی و بمب‌گذاران انتحاری را پدیده‌ای مدرن می‌خواند). تصوف نیز به‌عنوان جنبۀ غیرعقلانی دیگری از تمدن اسلامی ذکر می‌شود. در مقابل، عناصر عقلانی تمدن اسلامی برشمرده می‌شود، ابتدا با اشاره به مظاهر امروزین سازگاری اسلام با عقل. والبریج می‌نویسد که بیشتر مسلمانان به‌راحتی در جهان مدرن زندگی می‌کنند. متروی تهران و نرم‌افزارهای مذهبی ایران به گمان او نمونه‌های این واقعیت‌اند. سپس به جنبه‌های عقلی اسلام در گذشته اشاره می‌کند: سنت فلسفه که همچنان بخصوص در ایران ادامه دارد، علم جهان اسلام که تا حدود 1500 میلادی پیشرفته‌ترین علم جهان بود و انتقال آن به اروپا اثر مهمی در زمینه‌سازی انقلاب علمی داشت، نهایتاً علوم دینی مدرسی و کاربرد منطق در آنها. نکتۀ مهم دیگر در بخش یکم تصریح مؤلف است به این که او در بررسیِ تاریخ تمدن اسلامی، دین اسلام را به‌شیوۀ ذات‌گرایانه نمی‌بیند و از «ذهنیت مسلمانان» سخن نمی‌گوید.
برداشتها از عقل و عقلانیت می‌تواند متفاوت باشد؛ بنابراین در بخش دوم («گونه‌گونی عقل») نویسنده بحثی می‌آورد دربارۀ معنای عقل با توجه به تنوع دلالتهای این مفهوم در فرهنگهای مختلف. او برای عرضۀ تعریفی تقریباً جامع از عقل، این عناصر را برای عقلانیت مشخص می‌کند: مبنا داشتن مقدمات، صحت منطقی اصول، داوری‌جویی قاعده‌مند و نظام‌مند از عقل. او طبق این تعریف تمدنهای باستانی مصر و ایران و روم را غیرعقلانی (البته نه ضد عقل) می‌شمرد. والبریج سپس به چند برداشت از عقل اشاره می‌کند که طبق تحلیل او بر تمدن غرب سیطره داشتهاست: «لوگوس» در میان یونانیان، عقل در خدمت الهیات در تفکر مدرسی قرون وسطی، عقل روشنگری، عقل علمی، عقل از منظر سودگرایی و عمل‌گرایی، و نهایتاً نسبی‌انگاری برآمده از انقلاب کوپرنیکی کانت که بر فلسفۀ آلمانی و نگرش تاریخی هگل اثر گذاشته، نگرشی که علوم اجتماعی و حوزۀ جدید مطالعات تطبیقی ادیان را شکل داده‌است. او به دو جریان عقل‌ستیز در غرب هم اشاره می‌کند: تأکید بر نص (ظاهرگرایی) در میان پروتستانها و جریان رمانتیسم. در پایان این مبحث والبریج نشان می‌دهد که این مطالب چه کمکی می‌تواند به روشن کردن بحثهای مرتبط با عقل در جهان اسلام بکند. او اسکولاستیسم اروپا را با علوم دینی اسلامی مقایسه می‌کند و بازگشت به نص پروتستانها را با جنبشهای احیاگری اسلامی. سرنوشت لوگوس یونانی در میان فیلسوفان مسلمان و اتحاد آن با تصوف و شریعت و جا گرفتنش در تحصیلات دینی را هم شبیه سیر فلسفه در قرون وسطای اروپا می‌خواند. در پایان به نسبت میان روشنگری و نسبیت و سودگرایی با شریعت اشاره می‌کند. به نظر او با اِعمال قوانین اروپایی در کشورهای اسلامی از سدۀ نوزدهم شریعت اسلامی از تحول باز مانده و ربط و مناسبتش را با حال حاضر جوامع مسلمان از دست داده‌است. بنابراین در زمان ظهور اسلام سیاسی در دهۀ 1970، شریعت آماده نبوده‌است تا با مسئلۀ حقوق فرد که در دوران روشنگری شکل گرفته، یا مسئلۀ اصلاح قوانین که سودگرایان مطرح کرده‌اند و مسئلۀ حقوق اقلیتها که تکثرگرایان نسبی‌انگار پیش آورده‌اند روبه‌رو شود.
در بخش سوم («شناخت تجربی از علم و خواست خدا (6)») مؤلف نسبت حدیث و فقه را با عقلانیت می‌سنجد. او در تمهید بحث، تصورات رایج از تاریخ اسلام را بازمی‌گوید. داستان سوزاندن کتابخانۀ اسکندریه به دستور خلیفۀ دوم را می‌آورد و با ادلۀ تاریخی رد می‌کند. در مقابل، به حدیث نبوی «اطلبوا العلم ولو بالصین» اشاره می‌کند و این که تعالیم اسلام، بر خلاف داستان کتاب‌سوزان، این نبوده‌است که نیازی به هیچ کتاب دیگری غیر از قرآن نیست. به تصریح او، هر چند مسلمانان سرچشمۀ علم حقیقی را وحی می‌دانستند، پیامبر اسلام در امور دنیوی با صحابه مشورت می‌کرد و فقها در هیچ زمانی منبع فقه را صرفاً قرآن نمی‌دانستند.
به اعتقاد والبریج نسبت عقل با اندیشۀ اسلامی بر اساس مفروضات فکری علمای حدیث و فقه معین شده‌است. او با بررسی این مفروضات، ضمن دادن گزارشی از متون و تاریخ حدیث و فقه، این علوم را علومی «تجربی» و «تاریخی» وصف می‌کند. روش این علوم گردآوری روایات و سنجیدن و دسته‌بندی داده‌های تاریخی است و سپس استنباط معنای آنها با احتیاط برای استنباط قانون در موارد جدید. او با اشاره به تمثیل مشهور فرانسیس بیکن (7)، محدثان را به مورچگان تشبیه می‌کند، گردآورندگان صرفِ مطالب. او توضیح می‌دهد که فقه اسلامی منبع اصلی خود را در سیرۀ پیامبر می‌جوید و به همین سبب حدیث نقش مهمی در معارف اسلامی دارد. اما به گمان او برای فهم حدیث بالاخره عقل به میان می‌آید. او نشان می‌دهد که حتی وقتی در سدۀ سوم حدیث به عنوان منبع حقوق اسلامی تثبیت شد، فرایند تبیین عقلی احادیث پایان نیافت. «رأی» از زبانها محو شد ولی «قیاس» جای آن را گرفت. در حدود سدۀ پنجم اصول فقه به وجود آمد؛ علمی که والبریج آن را مدرسی و بسیار عقل‌گرایانه می‌خواند.
مؤلف همین الگو را دربارۀ علم کلام صادق می‌داند. طبق روایت او، در کلام هم حتی وقتی ابوالحسن اشعری جای معتزلیان عقلی‌مسلک را گرفت، باز متکلمان اشعری از روشهای مدرسی استفاده می‌کردند. او توضیح می‌دهد که در زمان اشعری (د. 334) فیلسوفان در حیات فکری اسلام اهمیت یافتند. غزالی (د. 505) در تهافت الفلاسفۀ پاسخی بر مبنای مسلک اشعری به فیلسوفان داد، اما کتاب او زمینه‌ای شد برای هجوم ادله و اصطلاحات فلسفی به متنهای کلامی. به نظر والبریج کلام متکلمان بعدی مانند فخر رازی (د. 606) و خواجه نصیرالدین طوسی (د. 672) به‌وضوح از عقل‌گرایی بسیط معتزلی فراتر می‌رفت و مشخصه‌های عقل‌گرایی پیچیدۀ مدرسی را داشت.
والبریج به عقل‌ستیزان تمدن اسلامی نیز توجه می‌کند. از ابن‌قدامۀ مقدسی، ابن‌عربی، ابن‌تیمیه و نیز مکتب اخباری شیعه گرفته تا بخش عمده‌ای از تفکر اسلامی عصر جدید که تأیید مجدد فهم ظاهری قرآن و حدیث در برابر سنت مدرسی است. یکی از نمونه‌های جالب‌توجه هم در حوزۀ صرف و نحو است، حوزه‌ای که از سویی با فقه و از سویی با کلام معتزلی پیوند داشتهاست: ابن‌مَضاء قرطبی (د. 592) محدث و فقیه ظاهری، از کاربرد قیاس و عقل‌گرایی در نحو عربی انتقاد می‌کرد(8) . به نظر نویسنده، به‌رغم این جریانها ظاهرگرایی یا در عقلانیتی بازسازی‌شده جا می‌گرفت (مثل گنجاندن حدیث در فقه و دادن تفسیرهای فلسفی از مابعدالطبیعۀ صوفیانه و نص‌محور ابن‌عربی) یا صرفاً به‌عنوان نمونه‌ای در کتابها ذکر می‌شد تا نقد و رد شود (مثل نقد ابن‌مضاء). خلاصه این که به نظر والبریج الگوی قابل تشخیص در تاریخ همۀ معارف اسلامی یک دوره تثبیت عقلانیت مدرسی، سپس مخالفت اهل ظاهر با آن و نهایتاً پیروزی عقلانیت مدرسی بوده‌است.
بخش چهارم («شکست ترکیب دین و فلسفه نزد فارابی»)، با داستان آمدن ارسطو به خواب خلیفۀ عباسی و پیدایش نهضت ترجمه در پی آن آغاز می‌شود. در ادامه مقدماتی دربارۀ فلسفۀ یونان، نسبت فلسفه و دین، افول فلسفۀ سیاسی یونانی و نخستین مواجهۀ مسلمانان با فلسفه از سریانیان تا کندی می‌آید. محور این بخش غور در فلسفۀ فارابی است با توجه به کوشش او برای هماهنگ‌کردن دین و فلسفه. به نظر والبریج ناکامی او در این کار چند علت داشت. فارابی دین را تابع فلسفه می‌کرد. خدای فلسفی و انتزاعی او، نتیجۀ محرک غیرمتحرک ارسطو و احد نوافلاطونی، از جنبه‌های شورانگیز معنوی بهره نداشت. مفهوم نبی به عنوان فیلسوف برای مسلمانان پذیرفتنی نبود. این تصور فارابی هم که قرآن متنی رمزی و نمادین است و معنای درستش را فقط با فلسفه می‌توانیم دریابیم مشکل ایجاد می‌کرد.
در بخش پنجم («تصوف، فلسفۀ اسلامی دورۀ بعد از کلاسیک، و طلوع و افول علم اسلامی») نویسنده ابتدا از ظهور تصوف در جهان اسلام سخن می‌گوید و شرح می‌دهد که در سدۀ ششم تصوف دیگر از حیات دینی اسلامی جدایی‌ناپذیر شده‌بود. او زندگی ابوحامد غزالی را نماد ورود تصوف به جریان اصلی اندیشۀ اسلامی می‌خواند. همچنین اشاره می‌کند که حلقه‌های صوفیه شأن سیاسی و اجتماعی و اقتصادی مهمی داشتند و در سده‌های نوزدهم و بیستم حتی گاهی مرکز مقاومت در برابر استعمار اروپا بودند. والبریج از رو آوردن صوفیان به الهیات نظری عرفانی یا همان عرفان نظری در سدۀ ششم سخن می‌گوید. به گمان او این نوع الهیات هرچند فلسفه به معنای دقیق نیست، می‌شود آن را با اصطلاحات فلسفی تحلیل کرد. عرفان ابتدا پدیدۀ مورد وارسی فلسفی بود اما در نهایت به ابزاری فلسفی در دل مابعدالطبیعه و شناخت‌شناسی تبدیل شد. به این ترتیب او ریشه‌های فلسفۀ اسلامی متأخر را به سه جریان برمی‌گرداند: فلسفۀ مشائی ابن‌سینا، فلسفۀ اشراقی سهروردی، وحدت وجود ابن‌عربی.
علم در اسلام موضوع بحث بعدی در بخش پنجم است. والبریج سه نظریۀ شایع را دربارۀ علت «شکست علم در جهان اسلام» مطرح و رد می‌کند: هجوم مغول، دشمنی ذاتی اسلام با علوم عقلی، جذاب نبودن علم برای اندیشمندان مسلمان. او معتقد است بسیاری بحثها در این موضوع به دست مورخان متخصص در قرون وسطای اروپا و به اتکای معدودی از منابع اسلامی انجام شده‌است. پاسخ او به نظریۀ اول این است که از قضا یکی از دوره‌های شکوفایی علم در جهان اسلام در همان دورۀ مغول بود، یعنی دستاوردهای رصدخانۀ مراغه زیر نظر خواجه نصیر طوسی در دورۀ ایلخانان که منبع روشهای ریاضی کوپرنیک شد. وانگهی خود انقلاب علمی در دل جنگهای مذهبی دورۀ نهضت اصلاح دینی اروپا اتفاق افتاد. بنابراین ناامنی جنگ نمی‌تواند علت اصلی بی‌رونقی علم در جهان اسلام باشد. دربارۀ نظریۀ دوم او معتقد است اساس آن چند متن معدود کلامی در محکومیت علم و فلسفه است، بویژه المنقذ غزالی. مدافعان آن نظریه می‌گویند علم و ریاضیات به علت این مخالفتها کم‌کم از برنامۀ درسی مدارس اسلامی حذف شد. اما به اعتقاد والبریج تأثیر کتاب غزالی را نمی‌شود تا این حد قاطع شمرد. نجوم اسلامی پس از غزالی رشد کرد نه پیش از او. متنهایی شبیه المنقذ کم بود و به خلاف قرون وسطای اروپا تفتیش عقاید به‌ندرت رخ می‌داد. به تعبیر رسای والبریج: در جهان اسلام کسی به‌واسطۀ پرداختن به علم شهید نشد، بر خلاف مواردی مانند برونو و گالیله در جهان مسیحیت، چراکه مسلمانان بیشتر به اجرای شریعت نظر داشتند تا دقایق عقاید (ص99). به‌علاوه در برنامۀ درسی دوره‌های متأخر هم در مدارس اسلامی علم تدریس می‌شد. ریاضیات (برای تقسیم ارث) و نجوم (برای تعیین اوقات شرعی) و نیز پزشکی دست کم در حد پایه تدریس و تحصیل می‌شده‌است. نظریۀ سوم، یعنی جذاب نبودن علم برای اندیشمندان مسلمان، با بررسی متون باقی‌مانده به زبانهای محلی جهان اسلام رد می‌شود. والبریج با مثالهایی نشان می‌دهد که دانشمندان ایرانی و ترک آثاری به زبانهای خود می‌نوشتند. دربارها حامی علم بودند. حتی تا دورۀ امپراتوری عثمانی دانشمندان بسیاری فعال بودند. در کتابخانه‌های سلطنتی استانبول نسخه‌های تازه‌ای از آثار علمی دوران باستان مثل آثار جالینوس نگه‌داری می‌شد. دائرۀ‌المعارف‌هایی برای تعلیم و استفادۀ مقامات حکومتی تدوین می‌کردند حاوی فصلهایی دربارۀ موضوعات علمی که از بزرگان انتظار می‌رفت با آنها آشنا باشند.
با رد این سه نظریه دربارۀ نسبت اسلام و علم، والبریج می‌پرسد پس چه عاملی غیاب انقلاب علمی را در جهان اسلام توضیح می‌دهد. او با ذکر این ملاحظه که پاسخ دقیق نیاز به تحلیل انقلاب علمی اروپا دارد، به چند نکته دربارۀ این مسئله اشاره می‌کند، از جمله اینکه اتفاقات تاریخی الزاماً تکرارپذیر نیستند. او نهایتاً نقش تصوف را در انحراف توجه مسلمانان از علوم طبیعی شایستۀ بررسی می‌شمرد.
در روایت نویسندۀ کتاب خدا و منطق در اسلام همچنانکه فیلسوفان از جهان طبیعی رو برمی‌گرداندند، عقل‌گرایی فلسفی، به‌ویژه به صورت علم منطق، در برنامۀ درسی مدرسه‌ها جا می‌گرفت و روشهای عقلی هم فقه و هم کلام اسلامی را تغییر می‌داد. شرح ماجرای منطق در جهان اسلام بخشی مفصل از کتاب خدا و منطق در اسلام را تشکیل داده‌است.
در بخش ششم («منطق اسلامی کجاست؟ پیروزی عقل‌گرایی مدرسی در تعلیم و تربیت اسلامی») منطق اسلامی به متون معمول منطق محدود نمی‌شود. به نظر جان والبریج منطق اسلامی یا به عبارت بهتر منطق در جهان اسلام را علاوه بر آثار راجع به منطق به معنای مأنوس آن باید در این چهار حوزه جستجو کرد: صرف‌ونحو، بلاغت، اصول فقه، کلام. او به این نکته توجه می‌دهد که علمای هر یک از این حوزه‌ها در دوران متأخر معمولاًٌ کتابهایی هم در سه حوزۀ دیگر می‌نوشته‌اند، مثل میرسیدشریف جرجانی و قطب‌الدین شیرازی.
در تبیین ارتباط منطق با صرف‌ونحو عربی اشاره می‌شود به این که بخش عمده‌ای از سطوح پیشرفتۀ صرف و نحو به معنی‌شناسی، ماهیت قضایا و مقولات اختصاص دارد. به‌علاوه نحویان از اصطلاحات و تحلیلهای منطقی در تحلیل دستوری استفاده می‌کرده‌اند.
دربارۀ حضور اندیشۀ منطقی در بلاغت، این توضیح می‌آید که بلاغت دو نوع متمایز دارد. یکی شاخه‌ای است از منطق، یعنی همان خطابه در صناعات خمس که از ریطوریقای ارسطو گرفته شده و در عالم اسلامی چندان بسط و پرورشی نیافته، هرچند ابن‌سینا در شفا به آن پرداخته و ابن‌رشد نیز شرحی بر ریطوریقا نوشته‌است. نوع دیگر بلاغت، بلاغت عربی است شامل معانی و بیان و بدیع. نمونۀ آن مفتاح العلوم سکاکی است که در آن از انواع برهان بحث شده‌است و با درس‌نامه‌های منطق از لحاظ محتوا و سامان‌دهی تفاوت چندانی ندارد.
دربارۀ نسبت منطق با اصول فقه، والبریج تاریخچه‌ای از موضوع به دست می‌دهد. طبق روایت او، حدود سدۀ پنجم اجماعی بر سر روشهای عقلانی تفسیر شریعت پدید آمد. در سدۀ ششم رابطۀ نزدیکی بین اصول فقه و منطق می‌دیدند. غزالی منطق را به صورت نظام‌مند در علوم اسلامی گنجاند هر چند زمینه دست‌کم یک نسل پیش از او آماده شده بود. این که پس از غزالی کتابهای اصول فقه معمولاً آموزش منطق مقدماتی را در بر ندارند به این علت است که اصول فقه در سطح بالاتری قرار دارد و در مدارس اسلامی از سدۀ هفتم به بعد منطق را در همان سال اول تحصیل می‌خوانند. البته در متون اصول فقه ردپای منطق در کاربرد اصطلاحات و آموزه‌های منطقی مثل تصور و تصدیق پیداست. نویسنده همچنین اشاره می‌کند که هرچند ابن‌تیمیه به روش غزالی اعتراض کرد، نظر او غالب نبود. در زمان ابن‌تیمیه طلبه‌ها به منظور آمادگی برای تحصیل سطح پیشرفتۀ فقه، منطق می‌خواندند. او این پرسش را هم مطرح می‌کند که چه نوع فکر منطقی، جدا از عناصرِ مستقیماً برگرفته از منطق سنتی، درون رشتۀ اصول فقه شکل گرفت. به اعتقاد او، اصول فقه که منطقِ حقوق اسلامی است دو جنبه دارد که به‌راحتی می‌توان آنها را منطقی دانست: تفسیر درست متون دینی و استنباط تکالیف. او جنبۀ اول را با معنی‌شناسی و بلاغت فلسفی و جنبۀ دوم را با استنباط، بخصوص قیاس فقهی، و منطقِ تکلیف (deontic) مرتبط می‌داند.
دربارۀ نسبت منطق با علم کلام، نویسنده با نقل قولها و ذکر نمونه‌هایی روشن می‌کند که کلام در ابتدا (یعنی در حدود سدۀ دوم) حالتی خام و بدوی داشت. بعدتر بیشتر به مسائل نظری آمیخت. در حدود سدۀ هشتم با فلسفه ادغام شد تا جایی که در نهایت شامل مسائلی شد که می‌توان متعلق به علم منطق شمرد(9) .
پس از این بحث در حدود و ثغور منطق، گزارشی از نحوۀ آموزش منطق در جهان اسلام می‌آید. والبریج در مقایسۀ تدریس منطق در جهان اسلام با دانشگاههای اروپای قرون وسطی توضیح می‌دهد که در اروپا طلبه‌های جوان باید به منطق می‌پرداختند چون فقط استادان مجاز بودند به مسائل الهیات مانند تثلیث بپردازند و بنابراین فارغ‌التحصیلان سطوح پایین‌تر خودبه‌خود بر بسط دادن منطق متمرکز می‌شدند. اما در دنیای اسلام طلبه‌ها از تدریس و تألیف منع نمی‌شدند. پس منطق همان منطق ارسطویی باقی ماند که ابن‌سینا شکل داده بود، در حالی که در فقه و کلام بدون تغییر اساسی در موضوعات، مبانی را مدام تدوین مجدد می‌کردند.
در بخش هفتم («بعدازظهر طولانی منطق اسلامی») دو نوع منطق معرفی می‌شود، منطقی که در مدرسه‌ها بر اساس کتابهای درسی تدریس می‌شد و منطقی که در متون فلسفی مثل شفای ابن‌سینا وجود داشت. والبریج در گزارشی زنده و خواندنی به شرح جزئیات تدریس منطق می‌پردازد. از تدریس حاشیۀ ملاعبدالله به طلبه‌ای ده‌ساله در قم تا برنامۀ حوزۀ دئوبند هند در دهۀ 1880. او همچنین به نقص تاریخ‌های نوشته‌شده دربارۀ منطق اسلامی اشاره می‌کند. به گمان او، بر خلاف روال رایج فعلی نباید آثار متأخر مسلمانان دربارۀ منطق را صرف حاشیه‌نویسی خواند و تحقیر کرد. او سه دلیل برای این موضع برمی‌شمرد. اول این که شواهدی وجود دارد دالّ بر پیشرفت فکری در حوزۀ منطق در میان مسلمانان تا ایام متأخر. دلیل دوم این است که هنوز به‌دقت مشخص نشده‌است که منطق را در کدام متنهای تمدن اسلامی باید جست. دلیل آخر این که تدریس منطق در مدت مدید هفتصد سال پدیده‌ای اجتماعی است که هنوز جای بررسی دارد.
در ادامه گزارش مفصلی آمده‌است از کتابهای منطق در جهان اسلام، منطقی عمدتاً ارسطویی که ابن‌سینا تدوین کرده و با شرح فخر رازی و خواجه نصیر به اشارات رایج شده است. نویسنده با اشاره به شمسیه دبیران کاتبی، ایساغوجی اثیرالدین ابهری و مطالع‌الانوار سراج‌الدین ارموی، به این نکته توجه می‌دهد که این سه عالم هم‌زمان در موضوعی واحد کتاب نگاشتند، امری که از نیاز به این نوع متون در نظام آموزشی حکایت می‌کند. سپس گزارشی تفصیلی می‌آید از تدریس منطق در مدارس ایران و هند و الازهر مصر. ذکر مثالی قابل تأمل روشن می‌کند که منطق در الازهر هم تدریس می‌شده اما در آنجا اساساً نسبت به ایران و هند اهمیت کمتری داشتهاست: در آغاز سدۀ بیستم ناشری مصری گزیده‌ای دوجلدی دربارۀ منطق برای استفاده در الازهر منتشر می‌کند برگرفته از شمسیه، شرح تحتانی (قطب‌الدین رازی) و شروح جرجانی و تفتازانی و عبدالحکیم سیالکوتی. تنها متن مصری متنی از دَسوقی است و یادداشتهایی از شیخ الازهر که آن هم بیشتر شرح لغات دشوار است. این خود به نظر والبریج سطح و استاندارد آموزش منطق را در مرکز مهم اعراب اهل سنت نشان می‌دهد.
بخش بعدی این گزارش، بررسی تحولات کتابهای منطق پس از ورود صنعت چاپ به کشورهای اسلامی در سدۀ سیزدهم/نوزدهم میلادی است، هم کتابهای منطقی به زبان عربی و هم کتابهای منطقی به زبانهای محلی. نویسنده به علل موجز بودن متنهای درسی قدیم اشاره می‌کند، از جمله به شرایط مادی و اجتماعی تولید کتاب (دشواری ساخت کاغذ، کمبود نسّاخ، قیمت گران کتاب) و سنت شفاهی. گزارشی هم از نحوۀ تدریس متون می‌دهد که متناسب با همین شرایط بوده‌است. سپس محتوای متون درسی منطق مطرح می‌شود و تقسیمات آن که بر اساس منطق شفا شکل گرفته‌است هرچند تغییراتی در آن می‌داده‌اند. در پی این بحث گزارشی از دوران جدید و نوسازی منطق می‌آید با شرح تحولات متون در عصر جدید، تا حد جزئیاتی مثل ورود پانویسهای شماره‌دار، ذکر حق نشر، ذکر معادلهای انگلیسی اصطلاحات عربی و مانند اینها. همچنین اشاره می‌شود به انتشار کتابهایی دربارۀ منطق جدید در سدۀ بیستم به زبانهای رایج در سرزمینهای اسلامی، هر چند این کتابها تأثیر مستقیم چندانی در حوزه‌های علمیه نداشته‌است چون معمولاً مؤلفان این کتابها با منطق سنتی آشنا نبوده‌اند. والبریج وضع را در ایران بهتر ارزیابی می‌کند چون حوزویان در دانشگاهها درس می‌داده‌اند و با دانشگاهیان در ارتباط بوده‌اند. طبق گزارش او، در پاکستان هنوز هم تماسی بین اهل حوزه و منطق‌دانان دانشگاهها نیست. او به عنوان موردی جالب از برخورد منطق سنتی و غربی، به کتاب محمدباقر صدر اشاره می‌کند و می‌گوید برتراند راسل به‌راحتی می‌توانست منطق احتمالات مورد نظر صدر را بفهمد درحالی‌که کتاب اللأسس المنطقیۀ للاستقراء (مبانی منطقی استقرا) منطق‌دانان حوزه‌ها را گیج کرده بود.
با پایان ماجرای علم منطق در جهان اسلام، توصیف جهانی که والبریج جهان عقلانیت مدرسی خوانده‌است به پایان می‌رسد. او اشاره می‌کند که منطق هر قدر هم جاافتاده باشد نمی‌تواند اتفاق نظر را تضمین کند. از اینجا او مقدمات گذار به فصل پایانی را می‌چیند که گزارشی است از فروپاشی این جهان مدرسی.
در بخش هشتم («نهادینه‌شدن اختلاف»)، اختلاف بر سر مسئله‌های گوناگون و نهادینه‌شدن آن، جان و جوهر اسلام خوانده می‌شود. نویسنده که معتقد است مسلمانان وجود اختلاف و نهادینه شدن آن را در میان خود پذیرفته بوده‌اند، تاریخچۀ این نهادینگی را با چند نمونه شرح می‌دهد. یک نمونه وجود مذاهب چهارگانۀ اهل سنت است. حدیث «اختلاف امتی رحمۀ»، صرف‌نظر از مسئلۀ صحت آن، رویکرد مسلمانان را به قضیه نشان می‌دهد. نمونۀ دوم وجود قراء سبعه است، هفت گونه خوانش قرآن که مسلمانان به جای گزینش یکی از آنها همه را معتبر می‌دانند. نمونۀ سوم کتب سته است، مجموعۀ احادیث اهل سنت که خود مسلمانان وجود احادیث نامعتبر را در میان آنها قبول دارند. نمونۀ چهارم وجود مراجع تقلید متعدد در میان شیعه است. نمونۀ آخر – که بیشتر جنبۀ جالبی از فرهنگ لایه‌لایۀ ایرانی را نشان می‌دهد اما نویسنده آن را شاهدی برای کل تمدن اسلامی می‌شمرد- پذیرش منابع گونه‌گون و نتایج متعارض در حوزه‌های مختلف است که به نظر او به عنوان نمونه در اندیشۀ قطب‌الدین شیرازی و غزالی دیده می‌شود. به نظر والبریج همین نگرش دربارۀ حاکمیت هم مصداق داشتهاست. او توضیح می‌دهد که در اروپا نظراً همیشه حاکمی برحق وجود داشته، مثلاً شاه برحق اسکاتلند. اما در اسلام به‌طور معمول چنین نبوده‌است و حاکم را تا پیش از به حکومت رسیدن از حق خاصی برخوردار نمی‌دانسته‌اند (به‌جز شیعیان که نظراً به حاکم بر حق اعتقاد داشته‌اند اما عملاً شرایط را برای این حاکمیت فراهم نمی‌دانسته‌اند). در کنار اینها، او ظهور عرفان را در پذیرش اختلاف مؤثر می‌داند. به نظر او وحدت وجود ابن‌عربی موجب پذیرفتن محدودیت منظر انسانها شده‌است. حق و باطل محض جای خود را به نقص و کمال داده و به این ترتیب اهل تصوف کثرت راههای به سوی حق را به رسمیت شناخته‌اند.
والبریج دو تحول مهم در سدۀ هفتم و هشتم تاریخ اسلام را گسترش قالبی منطق صوری و رواج نظریۀ وحدت وجود ابن‌عربی می‌خواند، با این ملاحظه که از این دو تحول، شیوۀ تحقیق در علوم اسلامی سده‌های بعد را منطق تعیین کردهاست.
او به «درس نظامی» هند اشاره می‌کند، برنامه‌ای درسی که نام پایه‌گذارش، نظام‌الدین سِهالوی عالم سدۀ هجدهم میلادی، را بر خود دارد. طبق گزارش نویسنده، در این برنامۀ درسی بر مهارت جدلی تأکید می‌شده‌است. شاگردان باید مدت زیادی منطق و صرف و نحو عربی و بلاغت می‌خواندند و به فقه و تفسیر و حدیث کمتر می‌پرداختند. مصلحان سدۀ نوزدهم و بیستم از همین امر انتقاد کردند و در نتیجه جای «درس نظامی» را دروسی شبیه مدرسۀ دئوبند گرفته‌است که بیشتر بر نصوص و کمتر بر منطق تأکید دارند. اما آن نوع تدریس هنوز در جهان اسلام نظایر زیادی دارد، در قم و در دانشکده‌های الهیات ترکیه. هدف «درس نظامی» فهم متون بوده از راه آشنایی عمیق با منطق، ساز و کار زبان و بلاغت. اینکه این آموزش بر خود نصوص متمرکز نبوده این امکان را فراهم می‌کرده‌است که همۀ مذاهب از آن بهره بگیرند. چنانکه متون شیعی منطقی و حتی کلامی در مدرسه‌های اهل سنت تدریس می‌شده‌است.
والبریج رونق برنامه‌های درسی منطق‌محور را در جهان اسلام با اقبال کم و بیش هم‌زمان به منطق در اروپا بر اثر هیجان کشف دوبارۀ فلسفۀ یونانی مقایسه می‌کند. فقه و تفسیر و حدیث و کلام سنتی علومی جاافتاده بودند، اما کاربست منطق، بلاغت جدید و فلسفه بر مبانی آن علوم حیطه‌هایی تازه و هیجان‌انگیز بود. البته خود او اذعان دارد که این حدس رواج درازمدت برنامه‌های درسی منطق‌محور را تبیین نمی‌کند. به هر حال، علت هر چه باشد این وضع به نظر او با وضع و حال اسلام می‌خواند. به گمان او علمای اسلام شک نداشتند که فهم ما از شریعت هرگز کامل نیست. فقه مجموعه‌ای از استنباط‌هاست که قوت آن ناشی از فهم ژرف متون است بر اثر کوشش در سنجیدن و تحلیل ادله با استفاده از ابزار زبان عربی و بلاغت و منطق. چنین تعلیماتی نه تنها ذهن فقیه را تیز می‌کند بلکه در مسیر تلاش برای فهم خواست خدا به او فروتنی می‌آموزد. اختلاف نظر صادقانه در این شرایط ناگزیر است و فقط نشان می‌دهد ما بندگان خداییم نه مشاوران ممتاز او.
مطابق روایت کتاب خدا و منطق در اسلام، این نظام مدرسی با برنامۀ درسی عقل‌گرایانه‌اش در سدۀ نوزدهم ناگهان با نیروهای مدرنیسم برخورد کرد، مدیران مستعمرات، مبلغان مسیحی، مصلحان و احیاگران مسلمان. بدین ترتیب این نظام حتی وقتی زنده می‌ماند تبدیل می‌شد به شبحی از خود قبلی که نه رونق مادی داشت و نه وجهۀ معنوی. تقریباً در همۀ کشورهای اسلامی استعمارگران اروپایی و اندیشمندان و والدین درگیر بحث دربارۀ شیوۀ تعلیم و تربیت شدند، بحثی که استادان مدرسه‌های سنتی و حوزه‌های علمیه متاعی برای عرضه در آن نداشتند.
فصل پایانی کتاب در واقع گزارش نابودی اسلام مدرسی است. در بخش نهم («افول و سقوط عقل مدرسی در اسلام») به فروپاشی تعلیم و تربیت سنتی اشاره می‌شود، با تمرکز بر نمونۀ آموزش و پرورش جدید در هند. والبریج شرح می‌دهد که تلاش بریتانیاییها برای نوسازی تعلیم و تربیت به انبوهی نیمه‌باسواد انجامید که هیچ کاری را در شأن خود نمی‌دانستند جز نشستن پشت میزهای دولت. نظام تعلیم و تربیت سنتی هم با رقابت والدین برای بردن فرزندانشان به مدارس انگلیسی فروپاشید. در سال 1882 مقامات بریتانیایی متوجه بحران می‌شوند و از صاحب‌نظران کمک می‌خواهند. گوتلیب لایتنر (10)، زبان‌شناس و مدیر کالج حکومتی در لاهور، در پاسخ، در کتابی حجیم شرح می‌دهد که پیش از حکومت بریتانیا هفت نظام آموزش در پنجاب وجود داشته: مدارس اسلامی عربی و فارسی‌زبان برای سطوح ابتدایی و عالی ، مدارس هندو و سیک با زبان سنسکریت و پنجابی قدیم، مدارس خصوصی اشراف به زبان فارسی برای نخبگان سیاسی سنتی که اکثراً مسلمان بوده‌اند، و چندین نظام محلی. تأکید بر یک زبان کلاسیک بوده و مجموعه‌ای از متون معتبر. متنها یا دینی بوده یا تعلیمی و بخصوص جنبۀ اخلاقی داشتهاست (اولین متن جدی که کودکان می‌خوانده‌اند گلستان سعدی بوده‌است). حتی نظامی برای آموزش دختران وجود داشتهاست. اما نظام آموزشی جدید موجب ایجاد شکاف نسلها شده و جمعیت تحصیل‌کردۀ بیکاری پدید آورده‌است مایۀ دردسر همه. نظام جدید منابع مالی و گروههای حامی نظامهای قدیم را هم از بین برده‌است. تعلیم و تربیت دیگر وظیفۀ حکومت تلقی می‌شود که توان مالی کافی ندارد. والبریج تصریح می‌کند که علت توجهش به کتاب لایتنر تحلیل او از نظامهای قدیم است. به نظر او هرچند تحلیل لایتنر شامل بعضی موارد مختص به هند هم می‌شود (مثل نظام کاست که سبب شد مهندسانی پدید آیند که نمی‌خواستند به ماشین‌آلات دست بزنند و پزشکانی که از لمس بیماران اکراه داشتند)، الگوی کلی آن قابل تطبیق بر سرتاسر جهان اسلام است، حتی کشورهایی که مستقیماً مستعمره نشدند مثل ایران و سرزمینهای عثمانی. در همۀ این سرزمینها از بین رفتن منابع مالی سنتی و وجود فرصتهای بهتر برای فارغ‌التحصیلان مدارس جدید به زوال نظام آموزشی انجامیده‌است(11) .
علاوه بر بررسی نهادها و اساس اجتماعی‌شان، والبریج به جنبۀ فکری زوال سنت مدرسی توجه می‌کند. او توضیح می‌دهد که در دوران مدرن‌سازی، مسلمانان با چهار احتمال روبه‌رو بودند. یا اسلام ذاتاً با مدرنیته ناسازگار بود و باید دست کم به عنوان پایۀ عملی رفتار در جامعه کنار می‌رفت. یا اسلام می‌توانست پایۀ جامعه‌ای باشد موفق در صورتی که با جامعۀ مدرن سازگار می‌شد. یا مسلمانان باید اسلام را به صورت ناب اولیه‌اش برمی‌گرداندند. یا هیچ تغییری نباید در اوضاع پدید می‌آمد که این معمولاً انتخاب روحانیان سنتی بود. به این ترتیب از سه طرف به تعلیم و تربیت سنتی حمله می‌شد.
نوشته فاطمه مینایی
منتشر شده در “بخارا”، شماره 119، مرداد و شهریور 1396
برای بخش دوم ر.ک. اینجا